Akademisk fusk
Det er forunderlig at ingen - med unntak av jusstudentene selv - stiller det som jo må være det viktigste spørsmålet i det som kan være tidenes juksesak ved universitetet: Hvorfor fusker studenter? Dette skriver Arild Raaheim, professor i universitetspedagogikk, UiB og professor i pedagogikk, NHH i en kronikk i BT 26. april 2008.
26.04.2008 - Arild Raaheim
Fusk og plagiering innenfor akademia - enten det dreier seg om forskere som stjeler fra andre og/eller forfalsker data, eller det gjelder studenter som bevisst omgår gjeldende reglement og for eksempel utgir andres arbeid for å være ens eget - er uakseptabelt. Nylig har vi hørt om 205 studenter ved Det juridiske fakultet ved Universitetet i Bergen som blir bedt om å forklare seg i det som kan vise seg å være tidenes juksesak.
Ukultur blant studenter
Rektor ved UiB, Sigmund Grønmo, har i media gitt uttrykk for at det her kan virke som om det er i ferd med å utvikle seg en ukultur blant en del studenter, og følger opp med trussel om annullering av eksamen og om utestenging fra lærestedet. Prodekan for undervisning ved Det juridiske fakultet, Asbjørn Strandbakken, trekker frem som urimelig at institusjonen - i tråd med gjeldende regelverk - kan bli nødt til å bære kostnadene i forbindelse med advokatbistand til studenter som faktisk bli tatt i fusk.
Fusk og pedagogikk
Departementet ser imidlertid ingen grunn til å endre regelverket på dette punkt, og kan heller ikke love spesielle bevilgninger om det nå skulle vise seg at UiB blir sittende igjen med en stor advokatregning. Heldigvis, får en si! Debatten om fusk og plagiering er for alvorlig til at den kan omgjøres til et spørsmål om (manglende) økonomi. Det er forunderlig at ingen - med unntak av studentene selv - stiller det som jo må være det viktigste spørsmålet i denne saken: hvorfor fusker studenter? Fusk er ikke først og fremst et juridisk problem. Det er et pedagogisk problem. Og det er et ledelsesproblem.
Fusk og plagiering
Går vi til forskning på feltet viser det seg at spørsmålet om fusk og plagiering er sammensatt, og at det er mange årsaker til at studenter fusker. Noen forhold går imidlertid igjen; opplevelsen av stort tidspress, sterk konkurranse og forventninger om å være best, dårlige rutiner for tilbakemelding, og en opplevelse av at det å bestå/passere nåløyet er viktigere enn å lære stoffet. Det er med andre ord en rekke forhold knyttet til (opplevelsen av) læringsmiljøet, og ikke først og fremst egenskaper ved den enkelte student som er viktig for å forstå fusk. Og det er bra, for dette er noe vi kan gjøre noe med!
«Overlevingsstrategi»
Forskning viser videre hvordan fusk og plagiering kan ha sammenheng med det som blir beskrevet som en «overlevingsorientert læringsstrategi». En overlevingsorientert læringsstrategi kjennetegnes av høy grad av instrumentalitet; karakteren er det viktigste, og læringshorisonten strekker seg frem til neste eksamen. Mange studenter vil i en slik situasjon legge inn akkurat nok innsats til å klare seg, men vil samtidig kunne fremstå som svært rettighetsbevisste. En rekke forhold ved undervisningsmiljøet vil være viktige her. Tidspress og opplevelse av stor arbeidsbelastning, en vurderingspraksis som tester og belønner fakta, pugg og isolerte kunnskapsbiter der stressfaktoren er høy, mangel på valgfrihet mht. problemstillinger og arbeidsform og et fagmiljø preget av kynisme og negativitet. Alt dette er funnet å samsvare med utviklingen av en overlevingsorientert læringsstrategi.
Forebygge fusk
Ønsker vi å forebygge fusk og plagiering må vi med andre ord gå veien om en kritisk analyse av undervisnings- og læringsmiljøet. Finnes det noe ved vår egen praksis - utover det som dreier seg om å informere studentene om riktig bruk av kilder - som kan være med å forklare at studenter velger å fuske? Ett av de mest veldokumenterte funn i pedagogisk forskning er at tilbakemelding har stor effekt på studentenes læring, men ikke all form for tilbakemelding har samme positive effekt. Er tilbakemeldingen vag og lite knyttet til aktuelle vurderingskriterier (gjerne kombinert med at den kommer seint og har et negativt fokus), så har den mindre effekt. Det å bruke (viderekomne) studenter til å gi tilbakemelding kan være svært fornuftig, men det krever samtidig at de har fått opplæring. Altfor ofte havner vi i en situasjon hvor tilbakemelding blir ensbetydende med (negativ) kritikk.
Hyppige øvelser
Det synes åpenbart at en praksis som innebærer hyppige obligatoriske øvelser, med ingen eller svært mangelfull/begrenset tilbakemelding, og hvor relevansen for eksamen/vurdering synes noe uklar, fungerer som lite annet enn disiplinering av studenter. Gitt en slik situasjon er det ikke unaturlig at studentene blir både frustrerte og demotiverte. Legger vi til et sterkt konkurransepreg og en manglende opplevelse av kontroll (over arbeidsformer og egen læring) samt et etisk rammeverk som ikke ligger fremst i den enkeltes bevissthet, nærmer vi oss muligens en forståelse av hvorfor en «kultur i kulturen» eventuelt kan vokse frem. I så fall er vi langt på vei i retning av å kunne gjøre noe med situasjonen. Det som synes like klart er at dette først og fremst er et ledelsesansvar.
Ikke skyld på Kvalitetsreformen
I motsetning til det mange av kommentarene i kjølvannet av den aktuelle situasjonen ved Det juridiske fakultet ved UiB har lagt vekt på, så er det ikke Kvalitetsreformen som er problemet. Det er heller måten denne reformen fortolkes på, eller mer presist; den pedagogiske ledelse som utøves og som gir seg utslag i det daglige undervisningsarbeid ved utdanningsinstitusjonene.
|
